Texto PCSC

ESCOLA ESPECIAL CAMINHO ALTERNATIVO- APAE

Rua: Marcilio Dias Nº 3.200- Bairro: Jardim Peperi

São Miguel do Oeste - SC

TEXTO ESTUDO DA PROPOSTA CURRICULAR

São Miguel do Oeste, abril de 2015

Aconteceu no ano de 2014 um desafio de atualização da proposta curricular de Santa Catarina com intuito de acompanhar as discussões que permeiam a Educação Básica.Para garantir o processo de atualização da proposta curricular de Santa Catarina foram estabelecidas pela secretaria de Educação algumas diretrizes gerais para orientar o trabalho:

1. Que a proposta pudesse – considerando a pluralidade política, cultural e social resultante de um dos períodos democráticos mais duradouros da história do Brasil – evitar qualquer viés ideológico ou político partidário, assegurando desse modo uma formação plural que garantisse ao estudante liberdade para formar sua opinião e suas convicções políticas em sintonia com seu mundo e com sua herança cultural.

2. Que o conteúdo da proposta pudesse constituir um documento com um olhar para o futuro a partir do presente, sem desconsiderar a trajetória pregressa da educação no Estado. A proposta deve ter a pretensão de, quando analisada daqui a dez, vinte anos, ser considerada ainda consistente em sua base.

3. Finalmente, que a proposta pudesse ser detalhada em documentos para acesso e compreensão por toda a população e não apenas por profissionais da educação, abrindo as fronteiras para que pais e estudantes possam se inteirar de seu conteúdo e dos princípios norteadores da educação no Estado, incentivando, desta forma, a participação cada vez mais ativa da comunidade na vida da escola.

Cabendo a todos os professores conhecedores dessa atualização estarem envolvidos no processo de disseminação da proposta curricular de forma ampla e democrática.

Nesse contexto, o pensamento de origem marxista apresentado nos textos do filósofo Antônio Gramsci e outros autores dessa vertente teórica possibilitou maior articulação da educação com a política.

O processo de atualização da Proposta Curricular orienta-se por três fios condutores que se colocam como desafios no campo educacional: 1) perspectiva de formação integral, referenciada numa concepção multidimensional de sujeito; 2) concepção de percurso formativo visando superar o etapismo escolar e a razão fragmentária que ainda predomina na organização curricular e 3) atenção à concepção de diversidade no reconhecimento das diferentes configurações identitárias e das novas modalidades da educação.

O presente documento está estruturado em duas seções: a primeira é dedicada a apresentar o resultado das discussões sobre “Educação Básica e Formação Integral” e inclui o debate em torno dos conceitos de percurso formativo e diversidade. Na segunda parte destacam-se as contribuições das áreas do conhecimento para a educação básica e a formação integral.

Contudo, vale ressaltar que a Educação Integral, embora tendo no projeto escolar moderno seu lócusprivilegiado de realização, não se restringe a essa instituição social, uma vez que ela pressupõe o reconhecimento de outras demandas como o acesso à saúde, ao esporte, à inclusão digital e à cultura, setores com os quais a instituição escolar pode estabelecer diálogos enriquecedores. A grande questão em pauta, então, não é a validade ou a importância da formação integral como projeto educacional, mas a (re)configuração da escola e do currículo escolar necessária para sua materialização.

Esse, sim, é o grande desafio educacional contemporâneo. A educação integral é, nesse sentido, uma estratégia histórica que visa desenvolver percursos formativos mais integrados, complexos e completos, que considerem a educabilidade humana em sua múltipla dimensionalidade.

Desta forma, quando tomamos a educação integral desde uma perspectiva histórico-cultural, torna-se evidente a busca por uma formação que considere a emancipação, a autonomia e a liberdade como pressupostos para uma cidadania ativa e crítica, que possibilite o desenvolvimento humano pleno e a apropriação crítica do conhecimento e da cultura.

Uma formação mais integral do cidadão supõe considerar e reconhecer o ser humano como sujeito que produz, por meio do trabalho, as condições de (re)produção da vida, modificando os lugares e os territórios de viver, revelando relações sociais, políticas, econômicas, culturais e socioambientais.

Assim, os espaços de formação podem/devem se converter em lócus de socialização de saberes, de estudo organizado dos acontecimentos, de iniciação à pesquisa e de incentivo à leitura científica do mundo. Dessa forma, a Educação Integral que tem como horizonte a Formação Integral demanda um currículo que se conecte com a realidade do sujeito, uma vez que as experiências com as quais estes sujeitos se envolvem diuturnamente são experiências nas quais os conhecimentos estão integrados.

As propostas pedagógicas das escolas, organizadas na perspectiva da Educação

Integral, devem considerar a possibilidade concreta de ultrapassar as fronteiras do conhecimento e dos saberes. Assim, tomando-se por base essa concepção, é importante que as redes de ensino pautem seus projetos em alguns arranjos/movimentos curriculares mais integradores, tais como:

• superação do etapismo no percurso formativo;

• promoção do diálogo entre as diferentes áreas do conhecimento, sem deixar de considerar as especificidades das áreas e dos componentes curriculares;

• escolhas teórico-metodológicas, de conhecimentos e de experiências significativas para compor o percurso formativo e que mobilizem os sujeitos para a aprendizagem;

• reconhecimento da diversidade de identidades e de saberes como condição

político-pedagógica para o desenvolvimento da Educação Básica.

• ampliação de espaços de autonomia intelectual e política dos sujeitos envolvidos nos percursos formativos;

• exploração das interfaces entre os saberes, dos entre-lugares, das redes, das coletividades como lócusgeradores de conhecimento;

• democratização da gestão dos processos educativos pela valorização e fortalecimento do trabalho coletivo.

No conjunto desses movimentos, a articulação entre as áreas do conhecimento torna-se fundamental. Os currículos organizados sob a perspectiva dessa articulação podem constituir significativa estratégia de superação de processos pedagógicos fragmentários que tendem a tornar o percurso formativo um acúmulo de etapas e fases. A articulação das diferentes áreas do conhecimento contribui na formação mais completa dos sujeitos na medida em que sugerem a organização de trabalhos pedagógicos nos quais diferentes componentes curriculares possam dialogar e compartilhar conhecimentos. Compreende-se que a produção de experiências curriculares articuladas não significa a perda da identidade e das conquistas das trajetórias teórico-epistemológicas desses componentes.

Portanto, na perspectiva da Formação Integral as áreas de Linguagens, Ciências

Humanas, Ciências da Natureza e Matemática devem se inter-relacionar permanentemente fazer cotidiano da escola, embora mantenham sua singularidade. Noutras palavras, a ideia de Formação Integral precisa ser incorporada de fato em cada componente curricular de cada área do conhecimento, tanto quanto na articulação entre elas.

Desse modo, é fundamental que as práticas pedagógicas a serem levadas a efeito nas escolas considerem a importância do desenvolvimento de todas as potencialidades humanas, sejam elas físicas/motoras, emocionais/afetivas, artísticas, linguísticas, expressivo-sociais, cognitivas, dentre outras, contribuindo assim para o desenvolvimento do ser humano de forma omnilateral.

Nesse sentido, é preciso que os envolvidos no processo de elaboração dos projetos pedagógicos das escolas, ao refletirem sobre a organização curricular que desejam, delineiem não só os conceitos a serem contemplados nas atividades de ensino e educação, como também as estratégias para sua apropriação e as que viabilizam o direito à igualdade de condições de acesso ao conhecimento e permanência para todos os sujeitos na escola, incluindo-se os adultos e idosos e priorizando os de zero a 17 anos.

Assim, faz-se necessário transcender os componentes curriculares das áreas em suas especificidades, promovendo o diálogo com os diferentes aspectos da cultura, entendida como conjunto de objetivações humanas produzidas ao longo do seu processo histórico, com vistas a sua ampliação e complexificação.

Uma atividade é orientadora porque o professor parte do pressuposto de que o resultado final da aprendizagem é fruto das ações negociadas e tem consciência de que não domina o conjunto de fenômenos da sala de aula e da turma. Por isso elege uma orientação geral que possibilita saber a direção a ser seguida. O professor é o organizador da atividade e por isso sabe o que está em jogo no espaço da sala de aula: os conceitos e os conteúdos que permitem sua apropriação, as principais dificuldades em apreendê-los, as respostas que indicam se o conteúdo está sendo aprendido ou não, e as ações necessárias para redirecionar a busca de um nível mais avançado de conhecimento.

Por isso, em geral, uma atividade de ensino conterá: a) a síntese histórica do conceito; b) o problema desencadeador do processo de construção do conceito; c) a síntese da solução coletiva, mediada pelo educador. (MOURA, 1996).

As escolhas inerentes ao trabalho pedagógico, desse modo, têm por finalidade permitir aos sujeitos a ampliação de seus repertórios culturais – sem negar aquilo que já sabem, mas num processo de ampliação dessas objetivações humanas –, de modo que as vivências com os diferentes elementos culturais lhes permitam experienciar modos de ser e estar no mundo.

Desta forma, convidamos os professores, nesta atualização, a

(1) revisitar os pressupostos teórico-metodológicos das versões anteriores da

Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (1991, 1998b, 2005), a fim de

(2) compreender quem são e como se constituem os sujeitos da educação básica;

(3) refletir acerca da função social da escola e dos direitos sociais, entre eles, em se tratando especificamente da escola, o direito de aprender e desenvolver-se; (4) repensar a organização da escola a partir dessa compreensão de percurso formativo, além de (5) atualizar permanentemente a proposta pedagógica da escola, tendo em vista os desafios e singularidades que marcam os sujeitos, na diversidade em que se constituem.

É por meio da linguagem que o ser humano desenvolve as funções psicológicas superiores, tais como atenção, memória, representação etc. e são estas funções que viabilizam a estruturação da consciência, do pensamento humano e possibilitam operações abstratas.

É por meio da apropriação cultural, mediada pela linguagem, em suas diferentes formas, que os sujeitos em sua singularidade se humanizam, o que resulta na ressignificação de aspectos emocionais, cognitivos, psicológicos e sociológicos, dentre outros, de modo a se tornarem elementos significativos da conduta, da percepção, da linguagem, do pensamento e da consciência.

Dessa forma, é função dos profissionais que atuam na Educação Básica organizar/planejar as atividades orientadoras de ensino de modo que as interações e os processos de mediação cumpram com a função que lhes cabe em meio às sociedades contemporâneas. Atribuir a responsabilidade dessa organização/planejamento aos professores não significa desconsiderar o potencial mediador das interações com os colegas tanto quanto com os demais sujeitos do universo escolar.

A proposta curricular, portanto, orienta-se por interesses e necessidades de todos os sujeitos, tendo em vista sua formação integral. Nesse sentido, as ações pedagógicas na Educação Básica podem desenvolver nas pessoas potencialidades de ser humano de diferentes naturezas e não apenas determinados aspectos. Por conseguinte, há que se pensar em estratégias organizadas para as diferentes idades, características e ritmos; com profissionais qualificados que atuem como mediadores entre os elementos culturais universais e contextos particulares de bebês, crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos; em ambientes bem equipados; com uso de diferentes linguagens e formas de comunicação; do contato direto com as realidades naturais e criadas pelo ser humano; com apoio de materiais especialmente preparados [...]. (WIGGERS, 2007, p. 211).

É importante compreender que a aprendizagem e o desenvolvimento são processos intimamente imbricados. É preciso considerar o desenvolvimento iminente dos sujeitos envolvidos no processo quando da organização das atividades orientadoras de ensino.

Assim, o processo de elaboração conceitual se destaca como referência do trabalho pedagógico, desdobrando-se no entendimento da atividade como recurso didático, formando uma compreensão consistente do referencial teórico de fundo que tem se mantido desde sua gênese.

O processo de elaboração conceitual é aquele que ampara o desenvolvimento das funções superiores da consciência e que é o resultado do encontro do conceito cotidiano e do sistematizado. Tal encontro, objeto da intencionalidade posta nas ações educativas no espaço escolar, tem como objetivo o aprofundamento e a amplificação da capacidade de compreensão e ação dirigida do sujeito.

Portanto, o conceito é um instrumento intelectual de entendimento do real: é por meio dele que os seres humanos são capazes de estabelecer relações dialéticas de compreensão da realidade que é fonte e objeto do modo específico de apropriação cognitiva (VIGOTSKI, 1993). Resulta das relações sociais dos sujeitos e tem, portanto, história. Grupos diferentes desenvolvem conceitos diferentes. São resultados do esforço coletivo significativo da atividade mental na direção da comunicação, do conhecimento e da busca da resolução de problemas. Como têm história, refletem em si o movimento do seu processo de reelaboração e rearticulação oriundo da atividade humana.

O conceito sistematizado, objeto das interações escolarizadas, resulta de ações intencionais e claramente objetivadas, partindo da definição verbal (aquela que o medeia), aqui com uso mais elaborado, organizado e sofisticado, e abre a possibilidade de reestruturação necessária para dominar as propriedades superiores do conceito. A força mais evidente dos conceitos elaborados se manifesta em uma esfera, o pensamento teórico, que está determinada pelas propriedades superiores dos conceitos, ou seja, seu caráter consciente e de voluntariedade.

Em um movimento dialético, é preciso reafirmar que todo conceito é umageneralização, consequência de outros processos de elaboração que se articulam.

Essa relação é viável por estabelecer semelhanças e diferenças entre si e as condições de estabelecer elos totais e parciais entre eles. Ao realizar essas operações mentais, os conceitos sistematizados oferecem o arcabouço necessário para a sustentação da compreensão da realidade na perspectiva da totalidade, ainda que as informações tenham sido oferecidas pelos conhecimentos fragmentados. É na generalização dos conceitos que se torna possível que os conhecimentos fragmentados pelos diferentes componentes curriculares encontrem espaço e forma a oferecer uma compreensão totalizada da realidade analisada.

[...] o acesso à educação escolar não é garantia de desenvolvimento do pensamento teórico, pois depende da lógica que fundamenta o conteúdo e os métodos de ensino. O modo de organização do ensino, a lógica considerada no desenvolvimento dos conceitos, interfere no tipo de pensamento que os estudantes desenvolvem. (DAVIDOV, 1982).

Cabe ainda destacar que, conforme Davidov (1988), o processo de desenvolvimento humano não é linear, por vezes, é contraditório. O percurso de desenvolvimento dos sujeitos encontra obstáculos, os quais se manifestam em períodos especiais que são chamados de “crises”. As crises acompanham o desenvolvimento do ser humano e marcam a passagem de um ciclo do desenvolvimento a outro. Elas consistem na reestruturação da vivência, motivada pela troca das necessidades que movem a conduta dos sujeitos. Assim sendo, a crise é o ponto de viragem no percurso de desenvolvimento e diz respeito ao momento em que uma necessidade é substituída por outra.

O entendimento do desenvolvimento humano dessa forma traz implicações para a estruturação das atividades pedagógicas a serem levadas a efeito na Educação Básica, sobretudo quando se busca compreender o percurso formativo como uma unidade.

Ao admitir-se que, em cada momento do desenvolvimento, há atividades principais, as quais são responsáveis pelas neoformações psíquicas, e que essas não desaparecem completamente, constituindo-se em linhas subsidiárias do desenvolvimento, demanda, em alguma medida, orientar a estruturação das atividades de aprendizagem a esses momentos, ao longo de todo o percurso formativo.Tais definições acerca da organização do percurso formativo permitem compreender que a efetivação de um processo de formação integral dos sujeitos está relacionada a uma organização escolar que oportunize à escola ser e fazer aquilo que lhe dá identidade e autoridade para desempenhar a sua função social, função que não mais permite conceber os espaços escolares isoladamente.

O PPP, como um documento síntese, um instrumento e um movimento da escola, carrega consigo a potencialidade de se transformar em um fio condutor entre o contexto escolar e a comunidade, realçando o envolvimento da família, de modo que esta seja parte das decisões da escola. Cabe à escola, assim, entender os sujeitos nessa relação indissociável com seu entorno.

A escola é, portanto, o espaço social justificado pelo processo de mediação (VYGOTSKY, 2007), ou seja, é nela que se reúnem sujeitos que interagem uns com os outros em favor da elaboração conceitual progressivamente mais complexa, que os leva a pensar diferente, porque deslocam suas representações de mundo. Dessa forma, desenvolver o ato criador, o pensamento teórico, é (ou deveria ser) objetivo que move os sujeitos para a escola e marca a sua especificidade, sendo ela o espaço social da institucionalização do desejo de aprender.

A ação pedagógica da escola, ancorada na perspectiva de percurso formativo como unidade, consiste em condição concreta de repensar tempos, espaços e formas de aprendizagem na relação com desenvolvimento humano, como alternativa que busca superar os atuais limites impostos pelos componentes curriculares no ambiente escolar.

Cabe pensar o currículo escolar como um contexto em permanente (re)elaboração, em constante disputa e reordenamento. Para tanto, é preciso reconhecer a fonte das questões de análise na realidade vivenciada pela comunidade como aquela que oferece os problemas, os objetos de análise e síntese à luz dos conhecimentos sistematizados.

O que se objetiva nas aprendizagens do sujeito por meio de um currículo que privilegie as ações de educação integral é a permanência de práticas que se renovem e sejam mediadas pelo entorno histórico, social e cultural, nas quais se reconheçam seus conhecimentos prévios como ponto de partida, permitindo a instauração de aprendizagens e vivências que sustentem a organização de compreensões e, pela generalização dos conceitos, amparem novas aprendizagens.

É preciso olhar a escola como um conjunto arquitetônico educativo e reconhecer espaços transformados em pedagógicos.

Nesse sentido, a proposta da educação integral é ampliar o repertório vivencial da vida escolar dos sujeitos, buscando relacionar os conceitos sistematizados às vivências na comunidade.

Nesse sentido, é possível repensar o currículo, organizando-o por áreas, formulando conceitos fundamentais e assumindo planejamento e posturas de trabalho docente coletivo, na perspectiva da totalidade, estabelecendo a articulação entre os saberes e fazeres dos sujeitos e os conhecimentos científicos.

A avaliação educacional é um dos elementos fundamentais no percurso formativo.

Vincula-se ao desafio da aprendizagem como instrumento de contínua progressão.

Não deve, portanto, ficar restrita à produção de uma síntese avaliativa individual, por disciplina, componente curricular ou por área, focada exclusivamente no desempenho individual do sujeito. Apresenta-se como ponto de apoio à proposta curricular, refletida no

Projeto Político Pedagógico. Deve, sim, ganhar destaque a dimensão política da avaliação, como parte do projeto educacional de cada rede de ensino e escola, garantindo que todos aprendam e servindo de elemento central no processo de reflexão crítica e contínua sobre o processo de aprendizagem em todas as suas dimensões. A avaliação deve servir como um instrumento de inclusão e não de classificação e/ou exclusão. Deve ser um indicador não apenas do nível de desenvolvimento do estudante, como também das estratégias pedagógicas e das escolhas metodológicas do professor.

É, pois, um movimento que considera os objetivos propostos e alcançados numa constante (re)elaboração de finalidades, metas e estratégias, com vistas a novas oportunidades de aprendizagem e novos modos de ensinar e aprender. Constitui-se num processo de caráter formativo e contínuo, portanto, desenvolvida durante todo o percurso formativo, em todas as relações vivenciadas nos tempos e espaços escolares, contribuindo para melhorar o ensino e a aprendizagem, sempre voltada à integralidade da formação. Se, pois, adotamos uma educação voltada à formação integral, as estratégias de avaliação precisam dar conta de diagnosticar se as escolhas metodológicas estão em consonância com tal formação, bem como fornecer os subsídios para eventuais mudanças que precisem ser feitas no percurso.

Dado seu caráter formativo contempla pelo menos três etapas: a de diagnóstico, a de intervenção e a de replanejamento.

A Proposta Curricular de Santa Catarina, ao longo de sua trajetória, vem sinalizando que o Projeto Político Pedagógico das escolas constitui, também, espaço e movimento da avaliação institucional. Neste sentido esta dimensão da avaliação está ancorada nos processos coletivos de avaliação da aprendizagem especialmente nos espaços de planejamento e nos conselhos de classe.

A avaliação de larga escala, por sua vez, vem se destacando nacionalmente como instrumento de mensuração de índices e resultados educacionais para os sistemas de ensino. Por meio de exames externos são fornecidos às escolas e aos sistemas escolares elementos de avaliação comparativa. A concepção assumida no contexto da Proposta

Curricular de Santa Catarina é de que os índices, embora relevantes para a formulação de políticas públicas, não deveriam dar lugar a “ranqueamentos” competitivos. É essencial acrescentar que as avaliações externas não substituem o necessário e contínuo esforço de avaliação institucional como parte do Projeto Político Pedagógico.

É fundamental garantir na escola a compreensão, por parte do sujeito, da importância de ter assegurado o seu percurso formativo na integralidade, em idade adequada, e sua formação integral por meio do desenvolvimento pleno, evitando-se com isto a migração de estudantes para exames de certificação.

2. Que o conteúdo da proposta pudesse constituir um documento com um Aconteceu no ano de 2014 um desafio de atualização da proposta curricular de Santa Catarina com intuito de acompanhar as discussões que permeiam a Educação Básica. Para garantir o processo de atualização da Proposta Curricular de Santa Catarina foram estabelecidas pela Secretaria de Educação algumas diretrizes gerais para orientar o trabalho:

olhar para o futuro a partir do presente, sem desconsiderar a trajetória pregressa da educação no Estado. A proposta deve ter a pretensão de, quando analisada daqui a dez, vinte anos, ser considerada ainda consistente em sua base.

O documento da PCSC está estruturado de duas etapas, primeiramente apresentar uma discussão sobre a Formação Integral na Educação Básica, trazendo a luz a questão do percurso formativo e a diversidade. E na segunda etapa, destaca-se as contribuições da áreas de conhecimento na Formação Integral.

Cabendo a todos os professores conhecedores dessa atualização estarem envolvidos no processo de disseminação da proposta curricular de forma ampla e democrática.

A presente PCSC, tem como base os textos do filósofo Antônio Gramsci, de origem marxista, sendo que está teoria possui relação da educação com a política. A abordagem histórico-cultural apresenta-se como alternativa de compreensão e conseqüente transformação dos processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento humano.

Desde Anísio Teixeira os ensaios sobre Formação Integral faz parte da experiência de sobrevivência humana que historicamente buscaram sua compreensão de mundo, seus conhecimentos e saberes. Sendo essa parte da experiência humana a escolarização vai ocupando lugar central, expressando desejo e do direito humano fundamental, reconhecendo as demandas de acesso a saúde, ao esporte, a inclusão digital e a cultura, favorecendo assim o desenvolvimento do ser humano de forma omnilateral.

O movimento da ação pedagógica devera considerar o percurso formativo como único e repensar os tempos, espaços e formas de aprendizagem, buscando assim superar uma educação fragmentada, sendo avaliação educacional um dos principais elementos: continua, sistemática, expressa num movimento permanente de reflexão e ação. Segundo a PCSC (2014), a concepção assumida é de que os índices embora relevantes para formulação de políticas públicas, não deveriam dar lugar a “ranqueamentos” competitivos. É essencial acrescentar que as avaliações externas não substituem o necessário e continuo esforço de avaliação institucional como parte do PPP.

Adriana C Mantovani.

Anelise Franzosi

Bruna Luiza Basei

Bernadete G. Schwengber

Clarice JaroseskiPicinini

Cleci Peloso Lauer

Cristiane Magrini Dutra

Daniela Tavares Fiorentin

Elisa Henklein

Elisa Maran

Fabiane F. Brambilla

Iolete T. Vivian

Izabel B. Vivian

LucéliaVroski

Mariele R.M.Slaviero

Marlene Inês Neis

Neyde T. Marconatto

Rosani Finn Wathier

Silvia de Pizzol Barroso

Tomea Tatiana T Vincenzi

APAE - SÃO MIGUEL DO OESTE

quinta-feira, 14 de maio de 2015

Texto PCSC

Um comentário: